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什么才是真正的高效課堂
   那些帶引號的“高效課堂”,因為它們正以撲朔迷離的各種幻象,打著素質教育的大旗,披著高效課堂的外衣,大興應試教育的“妖風”。李鬼太多了,自然就會壞了李逵的好名聲,并且蠱惑迷亂著課改,引領著許多不明真相的人從此遠離真正的教育本質而舍本逐末,那么南轅北轍的教育越發變得不太正經,遭人厭惡。

   我當然一直在為了課改而不遺余力地搖旗吶喊,不改就沒有出路?;詼災泄逃幕菊鋃?,我們認為教育的問題集中在課堂上,或者換個說法,教育患了“課堂并發癥”,揪住了課堂、解決了課堂問題,其他問題就會迎刃而解,這和找準了支點,便能撬動整個地球說法差不多。

   “課改就是從油鍋里撈孩子”,改首先是為了讓孩子們“不跳樓”。而救救孩子也其實沒有多么的高難度,只要去想辦法“改變學習狀態”,那么自然而然地就會引發學生精神狀態、發展狀態的改變。一旦在課堂上能收獲快樂、找到感覺、獲得尊重、激發出對生命的熱情,我想跳樓的幾率一定會降低。如果這一代學生有希望,那么我們的未來才真正有希望,不是說孩子就是未來嗎?而那些加引號的課改,不以解脫和改變學生的“狀態”為要旨,反而越發加劇著學生的厭學甚至厭世情緒,“變形”的應試教育正日益危害著我們的教育,如果任由它們存在而不去戳破甚至“打假”,那么教育就會犯南轅北轍的錯誤,仍然會有更多的孩子會繼續從教學樓上跳下去!即使今天不跳樓,可后天呢,即便不自殺,可殺別人呢?

   因此,課改是在“放生”,這是一份有良知的、關于“人”的事業。

   有人說我們是在重新解構中國教育,那么這種“重構”也是循著新課改理念進行的。什么叫重構?如果教育回到一個“人”字上就被叫做“顛覆”的話,那只能說明我們曾經的教育實在是離人太遠!

   如果你覺得舊城改造不錯,那也應該接受教育的“重構”才對。

 高效課堂有“四維目標”

  “知識的超市、生命的狂歡”。

  “超市”是從分層出發,基于“學情”實施分類,即分層目標、分層學習、分層達標、分層作業?!俺小?,凸顯出對學生學習主體、學習能力、學習內容、學習個性、方式方法的尊重,它遵循的是差異性、選擇性、人性化、個體性的教學原理。

   “狂歡”是更加關注學生的課堂學習狀態,把學習氛圍、學習興趣、學習情感當成最重要的評價依據??翁彌洞銼曷始幢閌?00%,但課堂氣氛沉悶壓抑,這樣的課堂依然打“零分”。上課不僅是一場學習經歷,更是一次充滿情趣愉快的情感旅程,唯此才能“讓學生怕下課”,才會廢寢忘食、樂在其中。

   如果從教育學的角度,高效課堂必須具備三大特性:主動性、生動性、生成性。從教育目標上解讀,高效課堂是把新課改的三維目標加以實化的,即實現從知識到興趣、再到能力、抵達智慧的飛躍,簡單地說,是立足于“學會、會學、樂學、創學”,高效課堂是在追求“四維目標”,實現更高層次的教育,即超越原有的知識與技能、過程與方法、態度情感價值感,而上升到通達智慧的層面。人類文明的傳承和推動社會進步的力量,嚴格說來,靠的正是智慧,假如課堂只能給予學生知識卻最終形不成智慧,那課堂即便能夠滿足“三維目標”,我以為仍然是有缺陷的,而高效課堂恰能夠補正這個漏洞。

   因此,高效課堂絕對也不可能是時下有人從字面理解的“高效益”的課堂,這樣的“高效課堂”是膚淺的、低層次的、功利的、應試的,真正高效課堂的內涵十分豐富。高效課堂把“自主、合作、探究”當成課改的“六字真言”加以行動闡述并加以發展,在課堂環節上“落地”為“預習、展示、反饋”,在學習方式上轉化為“獨學、對學、群學”。

   高效課堂的靈魂是“相信學生、解放學生、利用學生、發展學生”,圍繞這個靈魂重構兩個關系,即變傳統教學關系中的“惟教”為“惟學”,變傳統師生關系中的“惟師”為“惟生”,認為課堂最寶貴的教學資源是“學生”,“兩惟”的核心是“學和學生”,主張“讓學習發生在學生身上”。

  高效課堂的理念承載在高效課堂模式之中。以杜郎口中學為例,課堂模式是10+35,規定教師講的時間不能超過10分鐘,有人質疑說課堂教學豈能限制教師講,這樣的質疑應該說不是沒有道理,但卻沒有明白另外一個道理,課堂僅僅有限的45分鐘時間內,不限制“講”豈能保障學生的“學”?這道理樸素到和“紅燈停、綠燈行”沒有差別。

   高效課堂的核心是“學習能力”,因而高效課堂認為素質教育的“素質”其主要內涵正是學習能力,課堂一旦僅有知識本位而離開對學習能力的培養,這樣的課堂是低層次的甚至是應試的。我們固然可以承認知識能夠通過灌輸獲取,那能力呢,智慧呢,可以靠灌輸得來嗎?離開了“在經歷中體驗”這一過程,死記硬背和知識灌輸則顯示出必然的劣勢,傳統教學方式太過原始,由此而導致的傳統課堂“配置”過低,我甚至懷疑傳統課堂的“立意”是錯誤的,方向也是錯的,它無法承載素質教育的需要,這樣的課堂學習能力從何而來?得舍棄“馬車”換乘“汽車”,盡管有些不情愿,試著“心一狠”吧,舍得舍得,有舍方有得。

   為了捍衛“學”的神圣,并且培養“學習能力”,我們依照新課改轉變教的方式、轉變學的方式、轉變評的方式這一理念,堅決要求“把學習還給學生”,這是“事歸原主”。尤其是關于“教”和“教師”,我們以為傳統的教學方式是把教師定位在“二傳手”上,教師的職業倦怠和壓力其實更多就來自于這樣的定位,而發展教師“專業化”其實就是在培養“二傳”技藝,問題是即便是“二傳”的技藝達到了登峰造極了,那假如今天的課堂是否會因為教師的情緒不高、愿望不強而技藝發揮不好呢?高效課堂正是基于這樣的懷疑,從培養學生的學習能力出發,鍛煉學生的“一傳”——讓學生動起來,和知識直接對話。這個對話的過程就是“學習”。學習即經歷,學習即失敗、反饋、矯正,學習即創造、成長、收獲,知識一旦離開了應用,課堂一旦拒絕生成和生長,教學一旦變成了灌輸和填充,那讓學生得來的則只能是“死知識”,而“活知識”必須生根、開花、結果,能夠讓學生一生“帶得走”、“用得上”,因此我們從相當高度上認識學習能力,我們主張,唯有致力于對學生的學習能力的培養,才能生成他們的終身發展能力。

    高效課堂首先“立人”,因而它是一個“教育”概念。

    它有三大系統作為基本的支撐。

 高效課堂的三大支撐

  “高效課堂教育”有三大系統。

   首先是文化系統,其次是評價系統,然后才是課堂教學系統。

 一、   文化系統全稱為“高效課堂文化”系統。

  課改改到深處是課堂,而課堂的深處是文化。在我們看來,傳統課堂背后也有文化作支撐,但這種文化是什么形態和性質的?我們把它叫做“不相信學生文化”,因為太多的“不相信”,才導致不放手、不放心、不信賴、不歸還……才有公然的“替代和包辦”,才有命令、指責、干預、統一、懲?!檔健案?,是陳腐的專制在作祟!

  一個專制而冷酷的課堂豈能有學生的開放、創造、狂歡?難道他會樂在被奴役、沉迷于被壓抑、陶醉于被囚禁?教育即解放!解放。解放什么?簡單說,解放時間和體力,解放智力,解放觀念。聯合國教科文組織在1972年發表的《學生生存》著名報告中談到:教育能夠而且必須是一種解放。解放學生的主體性,解放學生的潛在能力、創造能力和開拓探索精神,促進個性的發展,讓學習者成為”他們獲得知識的最高主人,而不是知識的接受者”。

   當下中國的教育學實在應該是“教育解放學”,解放的主體是學生,其次是教師。因此課改又哪里是犧牲教師權益呢,相反,高效課堂一直在主張教師權益,維護教師的合法利益和捍衛教師的尊嚴,教師理應享受到尊崇、自由、快樂,享有發展的、自在的、幸福的生活。

   如果一種教育是在犧牲教師“成全”學生作為代價,那這樣的教育一定不是好教育。如果不能認識到唯有教師的解放才能帶來學生的解放,唯有幸福的教師才可培養出幸福的學生,那課改當然無法推進,教師又哪里是課改的阻礙者?

   唯有保全作為“人”之學生與教師的人格、興趣、權利、理想、尊嚴,教育才會散發著“人性”,才讓人迷戀和感動,教育不是犧牲、搶占和暴虐,不是奴役、命令和順從,它必須服務于“人”的需要,從生存到成長發展。從這重意義上說,高效課堂文化的核心是“開放”,是開放與解放,是變一潭死水為一池春水,是充滿生命的“泛活”。

   但我們也應該讀懂羅杰斯這樣一句話,“沒有任何人可以教會任何知識”,“高效教師”(算是不嚴謹的一個詞匯吧)他(她)在課堂上實在不應該是教知識,教師帶給學生的最大影響首先取決于教師是怎樣一個人,他(她)具有怎樣的人格、性格,他面對的是“人”而不光是書本,他(她)是在心靈上書寫,而不是單單是在黑板上,他(她)是和他(她)的幾十個學生一起,在相互激活著自己的生命,在創造一個“未來的世界”——陽光、開放、向上,我們把這樣的六個字列入“高效課堂文化”真言,旨在提醒那些做真教育的學校,去審視和創設學校文化,看一看我們的教室、走廊、餐廳、宿舍、校園,有沒有文化,是什么樣的文化,能不能有利于師生的解放,記住鄧小平先生在上個世紀八十年代的那個教導吧,教育要面向現代化、面向世界、面向未來,就以這個“軟件”去給文化“殺毒”,用這樣的文化去影響、浸染、滋潤、陶冶、激活每一顆生命。

  學生不僅是學習的主體,他還是班級、校園的主體。如果文化舍本逐末,不去致力于研究如何發揮和張揚學生主體,那文化就是沒落而無生機的。但遺憾的是,時下許多學校的文化恰恰是這樣的,我們有那么多漂亮的樓房、草坪、樹木、假山、塑膠跑道、圖書館,可體現出來的不是兒童的意志,而是校長的需要,這樣設計出來的文化,沒能起到“化”的作用,即便在化,“化”的當然也不是學生,這就是“專制”下文化極其尷尬的呈現方式——脫離了兒童,一旦文化和兒童格格不入,花再多的錢,也無法起來積極作用,而只能是鉗制、約束、囚禁兒童,沒了創新和創造,便讓他們再也不敢越雷池一步。哪些東西在這樣鉗制、約束、囚禁兒童?

   你千萬別狡辯,說出一些貌似很有道理的話來,我們只問一句,你是想把學校辦成“集中營”還是“政治學院”?是在“育人”還是在培養“棍徒”、走卒?是在倡議“民主”還是在膜拜“專制”?是在培養創造還是在扼殺創新?看不透這些,卻一味跟著別人瞎嚷嚷,人家背論語你也跟著背論語,人家弟子規你也弟子規,“規”吧,日本人早在八十年代就開始把學校發展定位在“培養面向未來的競爭力”了,等有一天日本人再殺上門來,他們的屠刀會因為你會背弟子規,你是個謙謙君子,你非禮勿聽而饒你不死嗎?我們不是不需要培養謙謙君子,但我們更重要的是首先要培養能保衛家園的虎狼之師,讓每個中國的孩子“如狼似虎”,像英雄一般站出來抗擊,而不是培養搖尾乞憐的漢奸,我不信他們還敢凌辱我們的國土、欺辱我們的姐妹。魯迅說,培養“戰士”,托馬斯說,教育是在為一個未知的世界培養人才,你千萬別“倒退”,為“封建社會”培養鷹犬和唯唯諾諾、只會說一句“嗻”的奴才,不信,在這樣下去教育就回到茹毛飲血的原始社會了,但今天的有些學校正在積極趕往回原始社會的路上。

   因此,把學校的自治權還給學生,鼓勵他們去創設匹配和適合他們的文化是當務之急。教室是誰的?答案是學生的。學校是誰的?答案是學生的。走廊、操場、綠地、樹木……是誰的?答案是學生的。既然是學生的,好比他們自己居住的房間,要體現出來的當然是他們的意志、格調、興趣、價值。

   成立學生實施學校管理的“三駕馬車”:學管會、學生會、團委。大校長每周任命一名學生擔任執行校長,然后讓他再去組閣,我相信這個學生校長一生都會珍惜這份榮耀和敬重。而學生會則把重點放在學校日常工作的管理上,讓學生自主發現問題并自主處理他們的“內部事務”,團委呢,則把懷有各種天賦、個性、特長的學生集合起來,成立興趣小組,甚至把興趣小組升格,比如文學社升格為“文學院”,自然興趣小組升格為“自然科學院”,你也學著任命成員為“院士”,而且鼓勵“小院士”們給大院士寫信聯絡,聘請他們擔任名譽“院長”,大手拉動小手,并出版自己的《自然科學》雜志。而對于本校的部分由才華的教師,現在課堂不是限制他們講而遭遇到了抵制嗎,現在,你就發揮他們的作用,鼓勵他們成立“教師俱樂部”,會跳舞的成立舞蹈俱樂部,會寫詩的成立詩歌俱樂部,教師俱樂部和學生社團掛接呼應起來搞,你想象一下這樣的學校生活是什么樣的。

   當然,教育是為了展示和張揚學生的個性和進步。沿著這個思路,我們是不是還要重視班級乃至學?!懊教濉鋇拇窗炷?。廣播站,為什么不可以嘗試每個班一周,輪流負責編采播,“競”起來,學校里的一切事情都“競”起來,就能夠激發出“聲色”。對了,學校就是要圍繞“聲色”來創建“特色”,其實,特色就特在“學生”上,而不是你每年能考上多少清華北大,你有多少名特級教師,有什么領導來視察過學校?!吧筆槍悴フ?、電視臺,“色”是班級媒體,當然包括黑板報和班級報紙。除了鼓勵他們創辦這些,頂重要的是你要把他們的創作成果適時地“展覽”出來,千萬不可養在深閨人未識,這樣就失去了原動力了,如何展覽?很簡單,你只需要在通過教學樓的過道上,栽上幾個櫥窗,然后不斷展覽更換,除此外,每周還要評獎,各種獎狀不斷發,別小看獎狀,,雖然不值錢,但它代表的是什么,沒有人不看重自己的臉面的。

   具體到班級,我必須要特別說明,現代班級他是一個集體,是由幾十名學生和他們的老師構成的一個密不可分的整體。班級的權利權當然首當其沖地要歸還給學生,班主任是誰?是學生。老師干什么?是學生班主任的助理,叫助理班主任。沒有了教師的權威性,學生管學生靠什么?靠拳頭顯然不行,真正可靠的是是文化。班級文化更多體現在班規上,你知道美國年度教師克拉克先生的“55條班規”嗎?如果沒有,請研究一下,相信你會受到不少的啟發。

   在軍隊,有雷鋒班、有鋼七連、有英雄團,為什么?如果你是一名新兵,你是雷鋒班的戰士,那我相信你會驟然覺得這個班與別的班與眾不同。那么,是什么帶給你這種感覺,是什么影響到了你的行為,我說是“傳統”。好了,有人會立馬眼睛瞪圓,指著我的鼻子說你不是反傳統嗎,現在咋就又倡導傳統。我哪里反過傳統,我反的是非人性的專制和暴虐。雷鋒班的“傳統”是激勵向上,催人奮進,是給品格“沐浴”、給靈魂“洗澡”,你看這樣的“傳統”符合我們的文化主張——陽光、開放、向上,那這樣的傳統就是好傳統。

   班規的具體內容從哪里來?當然不能憑空杜撰,它來自于生活,關聯于成長,是發生在身邊、生活、班級、道路上的問題。把這樣的問題一條條羅列出來,然后,就有了“活動策劃”,我們的原則是,活動設計越具體越好,范圍越小越好,指向性越準確越好,這叫“三好”原則。這些瑣碎繁雜的問題,現在可以條分細縷了,用“主題班會”的形式,召開民主會,一天揪一個,揪一個就解決一個,把解決方案寫下來,然后全體同學要鄭重簽字畫押,宣誓遵守,這就是班規,更是“班級法典”。

   違犯了班級法典怎么辦?要“懲戒”。懲戒和懲罰一字之差,可和懲罰有天壤之別。懲戒當然應該是善意的,懲是手段,戒才是目的。你不能因為某位學生違犯可班規就罰他掃地、提水抹桌子,因為勞動是美德。

當然關于文化系統,遠非這么個篇幅能說清的,但請記住這樣一句話——

   凡是一切不利于開放和解放的文化,都必須敢于堅決的剔除。

二、   高效課堂評價系統叫“以學評教”系統

   評價不是為了甄別、排隊、控制和打壓,而是為了改進、完善、激勵和提升。

   如果高效課堂是“汽車”,那以學評教系統就相當于“高速公路”。沒有高速公路,仍然顯現不出“汽車”較之傳統課堂那架“舊馬車”的優勢。

   高效課堂之所以把相信學生當做教師的師德,是基于教育必須體現在學生身上,以學生的學習態度、學習狀態、學習情感、課堂幸福指數、學習收獲、成長軌跡等作為判斷課堂價值的依據。

   尤其是課堂幸福指數,它要考量學個個體和群體之間的存在狀態,按照馬斯洛的五大需求理論和加德納的多元智能理論,從關注知識、到關注能力、關注永續發展,從關注個別人的發展到滿足團隊的發展需求,從關注達標率到關注情緒、情感和精神,從要求承受到關注但當,從教導式管理模式到關注自主成長模式。

   任何有意義的成長都必須基于自主,基于信任、尊重和發揮。承認價值和發揮作用是完全不同的兩種結果。正是基于這樣的教育價值感,高效課堂依托“相信學生、解放學生、利用學生、發展學生”這個靈魂建構評價體系。

   當然相信學生是把學習交付學生的前提,敢于交付。不僅交付“學權”,還要交付“評價”,即以學評教。經驗告訴我們,課改成在教師,敗在校長,校長在課改中的責任什么時候都應該比教師的更大,而不應該一味把不改的責任加于教師,不明確這個職責,課改很難推進下去。校長是一所學校的領頭羊,就應該發揮出領軍的“羊群效應”,否則校長就會成為課改最致命的“短板”。

   以學評教首先要求校長要深入課堂、以身作則、揪住課改、建構評價。評價的核心是明辨是非,統一“好課”的標準。高效課堂這樣評價:能讓學生學會并且會學的課才是好課。這當然是僅指實然目標,加上應然目標,這樣說就較為完整,“能讓學生學會并且會學、樂學、創學的課才是好課”,能讓學生學會并且會學、樂學、創學的老師才是好老師。

   夸美紐斯說:“找出一種教學方法,使教師因此可以少教,但是學生多學”,德國教育家狄斯多維認為,一個教師教會了學生知識他不是一個好教師,一個教師教會學生發現知識,他才是好教師,葉圣陶指出:“先生的責任不在教,而在于教學生學”,威廉·亞瑟·伍德認為:平庸的教師講述,好的教師解釋,優秀的教師示范,偉大的教師啟發。

   陶行知先生把世上的先生分為三種,第一種只會教書,結果把學生變成書架子、紙簍子。第二種,不是教書,而是教學生,但學生仍是被動狀態。第三種是把教和學結合起來,讓學生學會自己學習。他認為,第一種最糟糕,第二種不好,第三種最正確。

   什么教學的前提都應該是“目中有人”。那么,重視學則必須首先重視對兒童的研究,離開了對“學生”的研究,“學”則成為無稽之談。

   陳鶴琴認為,兒童心理有七個特點:1.小孩子是好游戲的;2.小孩子是好模仿的;3.小孩子是好奇的;4.小孩子是喜歡成功的;5.小孩子是喜歡野外生活的;6.小孩子是喜歡合群的;7.小孩子是喜歡被稱贊的。魏書生認為:每位學生都有自己的潛能,有的學生獲得較多的機會,掌握了方法,便有了較強的自學能力。也有的學生遇到包辦代替過多的教師,被剝奪了發揮自己潛能的機會,沒有掌握學習方法,自學能力當然弱。陶行知說過:“人人都說小孩小,誰知小孩心不??;你若小看小孩子,你比小孩還要小”。生本教育的郭思樂先生也說,“人之初,性本學”。

   從諸多的論斷中可以得出這樣的結論:1,學生不是承裝知識的容器;2,學生的學習應是主動的;3,學生需要教師的尊重;4,每個學生都有潛能。

   評價必須從“學生”和“學”入手,如果不從“學”的角度去評價課堂、影響和引導教師的課堂教學觀念轉變,那課堂只能脫變為某些教師的“秀場”,一味展演自己“課堂藝術”的行為,屬于典型的越俎代庖。評價是武器,不建立評價,又如何推進課改,因而要堅持“評價先行”。

   教師不可以占用課堂時間肆意表演,這是課堂教學的一個基本底線?!梆既黨病閉飧齟仕坪鹺鼙嵋?,但時下的確有人就這樣一直霸占著課堂,學生哪里是學習的主人?是課堂主角?是發展的主體?我們一直在講“主體與主導”,課改真正的觀念其實就包含在這對關系之中,而課改的最大難點也恰恰糾結在這對關系中。研究保證和落實學生的主體地位,抑制教師在課堂上對自主學習的制約,正是建立課堂評價系統的目的所在。

   課堂還用爭論教師該不該講嗎?也許很多人會這樣“建議”,教師“必要”的講授是不可去的,離開了講,還能稱為教學嗎?我當然接受這樣的觀點,問題是,教師的講什么時候才是“必要”的,誰能說清講與不該講的界線在哪里?如果我主張這個問題該講而你恰恰認為不該講,發生這樣的爭論怎么辦,聽誰的?或者王老師水平高該講,而李老師剛畢業沒經驗不該講?王老師和李老師的水平高低如何界定?

   別空耗精力一味扯皮了,講和不講都要有理由。你是否承認傳統課堂講得過多了,乃至于滿堂灌、滿堂講,而學生只是講的附屬,是知識的容器,要不怎么會有人總結說傳統課堂其實也就六個字,“教師講、學生記”,而考試成績從哪里來的,死記硬背加題海戰術,無他!

   有人或許會問,不讓講了學不會怎么辦?當然,這種情況實屬正常,但學不會依然不是不把學習還給學生的正當理由。好比小孩子走路跌倒,教師在遇到學生遭遇到學習困難時,當然需要適時“點撥”,但點撥不是講授,不是一個箭步沖上去把孩子從地上抱起來。如果教師一等學生遇到學習困難就名正言順地開講,那學習能力恐怕需要很難生成。今天,任何人都應該明白,一個以“教”為主體的課堂,實質上就壓根兒就沒真正完成新課改關于教、學、評方式的轉變,仍處于“舊課堂”窠臼里,因此教師要“以模代講”。評價課堂首先應該抑制講,盡可能要求教師按照模式上課,無論教師專業化水平高低,都必須遵守課堂“規定”,以維護“標準”的嚴肅性和公正性,好比桑塔納和寶馬,一旦上路敬請遵守交規。

   高效課堂圍繞評價這樣具體建構,好課三看:“自主程度、合作效果、探究深度”,而三個度的重要分值取決于“課堂氛圍”、“參與度”與“達標率”。具體到一節課,要注重“三效”,即效率、效益、效能,也就是說看投入、看產出、看能力增長了多少。

   高效課堂的評價系統重在有章可循。它分為課堂督察制度、集體備課制度、反饋會議制度、樹優促差制度、獎勵晉級制度、管理評價制度等等,當然評價并非越系統越好,相反,我們主張評價要刪繁就簡,力爭人人能評價,要注意“少與多”、“點和面”、“簡與繁”、“粗與精”的關系。

   高效課堂的評價系統重在督導。比如領導干部要能上出“指導課”,中層或者骨干教師要上“示范課”,一般教師要上出“過關課”,力爭人人達標、個個過關。其實支撐學校內涵發展的恰是課堂,因為“學校的產品是課堂”,具體一節課的評價如何,一般情況下是先有學生當堂打分,然后結合“驗評組”評分,兩項相加得出評價。

   高效課堂的評價重在明確責任。比如我們要求領導要全部下放班級搞承包責任制,每個班級課改的第一責任人,都是領導。我們一般要求課堂問題不過夜,每天至少有一把手校長召集一次“調度會”,對于出現的問題,要追究第一責任人的責任,并拿出限期整改措施。問題不過夜即“即時性”,而課堂評價一旦出了結果,馬上“公示”暴露,當然前提是客觀“公正”。

   高效課堂的評價重在反思。我們甚至可以這樣說高效課堂又叫反思教學。教師要根據課堂出現的問題,虛心接受并及時改進,教師的成長在課堂,因此上課就是進修,教師專業化發展的培訓師首先是學生,兵教兵,兵教官,兵強兵,兵強官,教學共進,師生相長。高效   

   高效課堂的評價以團隊評價為主、個體評價為輔。尤其是注重研究發揮年級組、學科組、班主任三大組織的作用。

   評價同樣有個“六字真言”:即時、公開、公正。

   三、關于高效課堂系統,其實我們已經介紹得夠多了,圍繞“兩惟”建構和解構新課堂,努力實現“知識的超市、生命的狂歡”。

 高效課堂如何操作

   高效課堂其實是一個“大課堂”概念,它既包括45分鐘構成的“課中”,也包括這節課的“課前”和“課后”,而具體到一節45分鐘的課,還可以分為三段,不妨叫做小課前、小課中、小課后吧。

   高效課堂從來不是以增加教師的工作負擔為代價。在推進過程中,我們要求教師要學會重新分配時間精力,即在課中用減法,而課前、課后用加法,或者概括為“抓兩頭,放中間”??吻白鍪裁??編制導學案,課后做什么?修補導學案。

   關于導學案,我要借此加以特別說明,導學案其主要功能不是為了“學會”,而是為了會學和能學,它是學生學習的方向盤,更是學習能力的源頭,因而導學案不是習題集。這個提示很重要,導學案必須能夠生成能力,而前提是它首先要讓知識之間具有必要的聯系,要呈現出“四化”,即知識問題化,問題層次化,層次梯度化,梯度漸進化,導學案的核心是“三學”,即學生、學情、學法。那些把導學案弄成習題集,模擬高考試題進行強化訓練,練完講,講完練的做法恰恰是我們堅決反對的,導學案重在“導”,核心是“學”,而案是基于“三學”的設計。

   課后呢,教師通過課上反饋,要針對出現的問題,“利用”課代表或者小組長實施幫扶,然后教師根據課堂經歷,對導學案予以修補完善即備好課后課。

   高效課堂的抓手是小組學習。這個小組和傳統的小組有較大區別。高效課堂的小組其實很像是“小班化”,教師“利用”學生,恰恰是首先利用好小組長,小組長等同于一個小老師,是所在小組的學習領袖,小組內部有按照個體學力劃分為AA、BB、CC三個層次,當然這個劃分是“動態”變化的,它隨著學生學習力的變化而變化。嚴格說來,一個小組6——8人,小組和小組之間是相對獨立的關系,每個組按照自己的要求和進度,各自為戰,但又充滿了競爭、對抗和質疑。

   高效課堂是否重視模式的構建,模式或許有其僵化的一面,但另一方面,它同樣可以承載課堂之規,正如行駛的汽車必須遵守交規一個道理,教師的教和學生的學都需要一個基本的“規則”約束,課堂一旦變成了“自由發揮”,則很容易導致一場混亂。高效課堂的模式重在流程操作,一般分為預習、展示、反饋三個環節。

   預習不是傳統課堂上的自學,它的要求是,學生圍繞導學案開始自學、對學、群學,一般不對預習環節做時間要求,凡是學生能夠自己學會的要盡量自學。預習之后是展示。展示是高效課堂的一大亮點,甚至有人把高效課堂稱之為“展示課堂”,高效課堂十分重視展示,我們一向認為“展示是解決學習內驅力的金鑰匙”,誰都別輕視展示,展示即“發表、暴露、提升”。從操作技巧上說,展示又分為兩種,小展示、大展示。小展示是指以小組為單位,在組長的帶領下,每個同學都要將自己的學習過程在黑板上寫出來,而教師要根據每組在展示中暴露的問題,組織全體同學參與的“大展示”,大展示其實是和反饋連接在一起的,反饋當然不是考試,反饋甚至都無需教師去親自完成,具體的做法是,以對子為單位,兩兩之間相互測評、修正,然后整理導學案、整理糾錯本。

   對于某些教師而言,擔心的是可能會影響其教學進度。這不奇怪,剛開始課改時,學生因為長期對傳統課堂的教師講形成依賴而造成的不會學,當然會導致影響課堂進度,但久而久之,只要放手給學生,用進廢退,解決了“磨刀”問題,還需要過分擔心不會“砍柴”嗎?

   當然有些人一直在提“學無定法”,但對于教師大眾,恐怕唯有“教學有法”才能達到教無定法,教學的藝術本質上就是立與破的矛盾,在不斷的否定中完成進化,離開了教學有法的“臨帖”階段,恐怕也造就不出“書家”。教學唯有回歸到“法帖”上,唯有按照交規行路,或許才可以少發生些不必要的“車禍”。

 教師在課堂上如何“主導”

   師退生進。教師的主導,可以理解成“主要是引導”,與其說“引導”,不如說“點燃激勵”,從原理上講,教書好比開汽車,課堂上對學生學習興趣、表演欲望、個人成就的激勵猶如踩著油門發動汽車,假如課堂動力系統始終休眠,不會“點火”則讓課堂難免沉悶無聊。如果果真可以把教書比喻成開汽車,那需要抓好四大步驟:點火啟動、握緊方向盤、踩著離合換擋,關鍵時候要踩住剎車。

   點燃激勵是點火,方向盤就是導學案,課堂環節流程是離合器,剎車就像達標測評。

    高效課堂的操作技巧,我們不止一次提醒要“抓兩頭,放中間”。如何理解這個“放”,或者說教師到底應該怎樣“放”?放,當然是放手,但放手不是“放棄”,而是“把學習交給學生,把責任留給自己”。教師在課上的“放”,也可以理解成“垂簾聽政”,只是對學生學什么的大致范圍加以明確,至于怎么學實在無需費力,更何況,“知識的超市”本來就要求不同層次的學生要學不同層次的問題,與之“匹配”不同的方法。因而垂簾聽政要求教師要圍繞課上“四主”來主導,即學案主導、學習主動、問題主線、活動主軸。并且在“四主”原則下,讓責任體現在“盯、觀、跟”三字上。

   “四主”的學案主導無需多言,學習主動卻很關鍵,課改如果不解決“變被動為主動”的實質性問題,就沒有真正內動力的產生,而主動來自于哪里?責任、興趣,它和權益和使命掛鉤,和認知方式發生關聯,教師唯有尊重學生的認知方式,讓學生在“做中學”,拓展、挖掘、思考、感悟,才能激發其自主性、主動性和創造性。問題主線,課堂如果從知識學習的角度,也應該明確學習的基本任務就兩個,即“學會自己不會”的,或者說“把不會的學會”,當然這還不夠,要想讓學生青出于藍,而不是受限于教師的知識結構帶來的影響,那么還要學會“老師不會的”,或者說是“把老師不會的學會”,因此課堂上就要讓每個學生去“發現問題”,然后確立目標可攻關克難?;疃髦?,高效課堂認為“不活不動”,活和動是孿生關系,動起來才能活起來,活起來效果才能好起來。動有“三動”,身動、心動、神動。身動,則首先是反傳統課堂的紀律的,允許學生在課堂上動著學,當然一味動也不是真正的學習,因而課堂始終要動靜結合,動中寓靜,靜中含動,動靜相宜;心動則是指學習要與經歷、經驗和生活發生聯系,神動則是指形成徹悟,內化為智慧。

   教師在課堂上的“盯、觀、跟”是依據學情的需要來確定的,現在我們需要先明確一個基本概念,即一切教學的起點是什么?是進度、計劃、還是教案?不對,是學情!脫離了學情的教學,要么是自說自語,要么是浪費時間。教師怎樣參悟“盯、觀、跟”?所謂“盯”,盯的首先是學習目標和學習任務;觀,觀的是學生的學習狀態和學習過程;跟,跟蹤進度、跟蹤效益、跟蹤發展。

 幾個基本辨別常識

   現在我可以這樣下結論了:僅僅高效的未必是高效課堂,但高效課堂一定高效。我甚至還可以這樣說,“唯高效”的課堂不用懷疑,它屬于應試教育的陰魂不散,如今又披著高效課堂外衣來霍亂教育。這是我寫這篇文章,批判帶引號的“高效課堂”的初衷。

   其實鑒別高效課堂的真偽并不復雜。

   第一,   看黑板多少。

拉開課桌未必就是高效課堂,這句話沒錯,但沒有黑板卻難以實現高效課堂的真正理想。黑板相當于超市的貨架,沒有貨架的超市豈能稱為超市?也無法指向人人、實現分層。好教育必須為學和學生而設計,尊重差異,各取所需,因材施教,人人成功。

   第二,   看學生動的如何。

學生是個別在動,還是全體在動?是主動在動還是被驅使在動?動有三看,聽聲音、評動作、看表情。好教育其實就寫在臉上,盛在眼中,種在心里。一節好課,要從三個維度來評價,課堂氛圍、參與人次、學習效益。

   第三,   教師講些什么

不是不準講,而要看講是否服務于學,是灌輸還是啟發,是教導還是誘導,是告知結論還是梳理思路。當然初期可以精講,但建議盡量少講,好教師一般能“不教而教”。

   第四,   是否使用模式

模式未必適合每個學科,但沒有模式的課堂往往會更加糟糕,模式是基本法度,有時候模式也是生產力,有模式至少可以讓每節課“保底”。

   第五,   導學案是不是能“制導”

導學案承載了“育人”與“會學”的諸多功能。導學案不是習題集,是學生學法的“學步車”,是到達能力目標的導航儀,是駛向終點的方向盤。

   第六,   測評不是考試

高效課堂立足實然目標,抓住應然目標,抵達必然目標。實然目標寓于應然目標,既通過學會,然后會學,體會樂學,生成創學,實現新課改從“三位目標”到高效課堂“四維目標”的跨越。測評既是考察不同層次學生的知識掌握情況,更是尋找和查看學生能力的生長點,對學習情感和精神成長做出驗收。

   第七、課堂評價幾個標準

預習三要:圍繞導學案預習、自主解決50%問題、標注出“不會的”問題。

展示三性:展示選擇“近共性”問題、強調展示過程中的互動性、追求生成的價值性。

小組三評:互動溫度、拓展寬度、生成的高度。

課堂三環:預習、展示、反饋。

課堂三生:生活、生態、生命。

學習三法:獨學、對學、群學。

學案三背:學生、學情、學法。

課堂三動:身動、心動、神動。

學習三寶:雙色筆、活頁夾、糾錯本。

   簡單來說,課改其實很“簡單”

   如果你認為從“系統”入手太過復雜,那我可以把高效課堂簡化成操作性很強的東西,當然我還是要提醒,課改其實不是“方法”的改良,是觀念的革新,但任何革新都需要落實在“方法”上,通過“技術”的手段去加以實現,一旦離開了可觸可及的“方法”、“技術”,就變成了純粹的理論探討,“坐而論道”或者指望用理論去解決具體問題是不現實的。

   改變學習狀態就是課改。

   如果你真正理解了這句話,那就去做吧。

   其實,知道課改是什么只需要三分鐘時間。

   火箭發射復雜吧,可有時候就簡單到只需要動動手指頭,然后按動一下電鈕,中了。至于火箭有幾部分組成,它的飛行原理是什么,什么時候進入飛行軌道,這一切和你有什么關系呢?因為你只負責動手指、按電鈕。

  教師不是發明火箭的科學家,嚴格說來,教師只是課堂上的點火者。如果教師只是負責按動電鈕的那個人,那么,咱們一起來回答誰是“火箭”呢?那個進入太空、繞著軌道飛行的人,其實正是學生!教師為什么而教,教又是為了什么?咱煞費苦心的不就是為了讓學生“飛起來”嗎?!

   誰見過按電鈕的人摟著火箭一起飛呢?可傳統課堂要求教師要會飛,并且還要善于“替學生”飛。其實,這不怪教師,因為教育主管部分和校長們一直在樂此不疲地強迫老師們飛,而且還把教師飛叫做專業化。到頭來,教師隊伍里果然“飛出來”了幾個善飛的,可學生孩子卻留在原地“看表演”,甚至連踮起腳尖的可能性也沒了。今天的學生有幾個離開了教師的教還會學呢?“灌輸”好比“喂養”,學生們習慣了“被喂養”。不會學不是學生的錯,錯在我們的教育觀念上。

   教育就是盡可能讓學生學會飛翔,并且越飛越高??扇煤⒆猶稍詿采?,是無法令其學會飛翔的。要想讓學生學會飛,前提首先是準許他飛??山淌υ誑翁蒙瞎嘌焦?、講呀講,時間就在這樣的“灌講”中被無情地占去了、流失了,我們剝奪了學生“自已動手”的權利,自然無法培養出會飛的人,今天中國教育的可悲之處就在于,真正的“飛人”不是學生,也不是教師!

   如果明白了教師的角色定位——按電鈕者,那么課改的問題則迎刃而解。反之,如果給教師的角色定位發生錯亂,壞了,一旦致使教師陷入勞什子的關于火箭的構造、原理、系統、參數……等等這團亂麻里,今天讓他們搞教材創新、多元評價,明天再搞過程控制、教學藝術,搞來搞去,沒玩沒了,自會令其頭暈腦脹,熱情全無。這些深奧復雜的玩意兒還是盡可能留給專家們去研究吧,對于教師,他們壓根就不是發明和研究火箭的人,教師和教育研究者原本就是兩個概念,能不能令其各行其道、各盡其職?讓他們只負責按動電鈕、操作課堂。因此,課改就是想法讓教師的工作單純了再單純,單純到越簡單越好,越能操作越好。

   現在就有這樣最簡單、最單純的方法——高效課堂的五步三查模式。這套模式和“按電鈕”差別不大,亦和“傻瓜相機”一樣操作簡單,你盡管按動電鈕就行。

   第一步,學案自學,讓學生找出學習困惑,而教師“一查”自學進度、效果;第二步,讓學生圍繞困惑進行對學、群學;第三步,讓學生以小組為單位,在組長組織下,“展示”學習成果,謂之“小展示”,而教師“二查”展示過程在暴露的問題;第四步,教師根據小展示暴露出來的問題,組織全班進行“大展示”;第五步,學生歸位,整理學案、整理糾錯本,而教師利用對子“三查”對子測評。

   簡單嗎?非常簡單,簡單到你只需要按照這個步驟“準許”學生去做。所謂“不教而教”,能讓學生學進來,猶如火箭一般“飛起來”的老師才是好老師。

   這套模式具有很強的普適性,其中的道理也很簡單:學習本來就是學生自己的事,而教師只需要盡可能地“讓學習發生在學生身上”。當然,在學習“發生”之前,教師得善于激勵、點燃學生的學生興趣和學習熱情,這和“按電鈕”無異,而學生的“學”難道不是火箭的飛行嗎?

    掌握這些,只需要三分鐘時間。再重復一遍,課改原本就沒那么難!

   最后我還得總結一下當前的課改,在我看來,教育最缺少的不是師資,甚至也不是資金,缺的是當下教育人對教育的“宗教情懷”,如果僅僅把教育當做一個職業或者把校長當成官來做,那教育不可能完成自我救贖,當熱也不可能得到涅槃。教育要有出息,前提是咱就得拿著命干事,就像蟬,敢于爬到樹梢上,脫一層硬殼,飲露而鳴,唱醒朝陽。

 (點擊數:11071  更新時間:2010/11/19  文章錄入:宋軍耀)
   
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